我通常被问到我最初是如何得出多元智力理论的想法的。也许最真实的回答就是“我不知道”。但是，这样的回答既不能使提问者满意，说实话，也不能使我自己满意。事后想来，以下一些因素跟多元智力理论的产生是有关系的。
１．当我还是小孩的时候，我学练钢琴很认真，而且对其他艺术也非常热衷。当我开始研究发展和时，我很惊讶地发现心理学中完全没有艺术的身影。我早期的一个职业目标就是在心理学的学术研究中为艺术找一个位置。我至今都在为之努力！在１９６７年，我对艺术的持续兴趣使我成为了“零计划（ProjectZero）”的创始人之一。“零计划”是哈育院的一个研究小组的名称，由著名的艺术哲学家纳尔逊·古德曼（NelsonGoodman）发起。２８年来，我是“零计划”的协调人，而且，我很高兴地告诉大家，该组织依然生机勃勃。
２．当我的博士生研究工作进入尾声的时候，我首次接触到了诺曼·杰斯温德（Norman Geschwind）的神经学研究。我着迷于杰斯温德关于正常人在中风或经受其他脑部损伤后所发生的变化的研究。通常，脑部损伤者表现出来的症状与我们想像中的相反。例如，患失读症但不患失写症的病人失去了阅读单词的能力，但仍然能读出数字、指称物体以及正常地写作。在事先没有安排的情况下，为了弄清楚大脑中人的各种能力的组织情况，我后来与一个神经心理学小组一起工作了２０年。
３． 我一向乐于著述，在我和杰斯温德一道从事我的博士后研究之前，我已经完成了３本书。我的第四本书——《破损的大脑》于１９７５年出版，该书逐年记载了经受各种大脑损伤的个体的情况，并记录下了大脑的不同部位如何主导着人的不同认知能力。当我完成了《破损的大脑》后，我想我可以写一本描述人的各种能力的心理学著作——颅相学（phrenology）的现代版本。在１９７６年，我实际上已经写出了一个大纲，书名初拟为《智力类型》。你可以说这本书从来就没有被写出来过，事实上我已经把它忘记多年了。但你也可以说它最终从文件柜中走出来，并成了《心理结构：多元智力理论》一书。
关于多元智力理论的这些细枝末节的促因就讲到这里吧。
１９７９年，哈佛教育研究生院的一组研究人员从一个德国基金会——范李尔基金会（Bernard Van Lee）那里得到了一笔可观的资助。这笔资助旨在实现该基金会一个宏大的计划，我们这些所谓的“人类潜力计划成员”将对人的潜能的本质以及如何开发进行学术性研究。当我们各自拿出研究计划后，我接受了一个很有趣的任务：在生物学和行为科学的基础上，写一本关于人的认知的书。这就是后来诞生多元智力理论的研究的开始。
范李尔基金会的支持使我能够在很多年轻同事的帮助下实施大范围的研究。我把它看做我一生中研究正常人及大脑受损伤的人的认知能力的一次难得机会。我尽可能地将各种相关研究融会贯通，例如，我努力将我在早上对大脑损伤的研究与下午有关认知发展的研究整合起来。为了对人的能力进行最优化的分类，我们对大脑研究、遗传学、人类学和心理学等的相关文献都进行了梳理。
我还能记得这次研究的一些关键的转折点。我记不得确切的时间，但在某个时刻，我决定把这些能力称作“多元智力”，而不是“能力”或“才能”。这个看上去微不足道的用词改变被证明是非常重要的。我确信，如果我写了一本名叫《七种才能》的书，它获得的注意力肯定不及《心理结构》。正如我的同事大卫·菲尔德曼（David Feldman）所指出的那样，这个用词的选择直接把我置于了珍视智商测验（IQ test）的心理学界的对立面。但是，我不同意菲尔德曼的说法，因为我并非有意要跟“智商”过不去，没有证据和表明我对这样的对立有兴趣。
第二个关键点是对某一智力的命名，以及对判断什么是智力、什么不是智力的一系列标准的确立。这些标准不是先验的，我们根据对人的能力的了解进行了不断的调整，并最终确立了８条标准。我感到各项智力的命名以及标准的确立是我们的工作中最具独创性的部分。但二者都没有在学术文献中得到多少讨论。
当我开始写这本书的时候，我是一个心理学家，这是我主要的学术身份。但是，由于身上还有范李尔基金会的任务，显然我需要说一说多元智力理论对教育的意义。于是，我对教育做了一些研究，在书的结尾章节谈到了多元智力理论对教育的意义。这个决定成为了另一个转折点，因为对这个理论最感兴趣的是教育工作者，而非心理学家。
《心理结构》发表后的前１０年，我与多元智力理论的关系主要体现在两方面。其一，我成了一个困惑的观察者。如此多的人表示，他们将根据多元智力理论修正他们的教育实践，这让我感到非常吃惊。在该书发表后大约１年内，我遇到了来自印第安纳波利斯的教师，他们正准备筹建“钥匙学校”——世界上第一所明确以多元智力理论为办学指导思想的学校。我还接连不断地收到大量的信件，询问或告诉我如何在各式各样的学校里或人群中运用多元智力理论。我尽量回复这些来信，并告诉他们，我是一个心理学家，而不是一个教育工作者。我不像想像中的那样知道如何给孩子上好一堂课，以及如何管理一所小学或初中。
我跟多元智力理论的第二个关系是，我成为一些从多元智力理论发展起来的研究项目的负责人。其中最雄心勃勃的一个研究计划是“光谱项目（Project Spectrum）”。该研究的目的是创设一套测量标准来确认的智力特点。结果我们设计出了１５个在尽可能自然的状态下测量不同类型智力的方案。我们在不同的人群中进行测试，并从中获得了很多乐趣。我们同时意识到，创设一套测量评价方案是一项很困难的工作，而且需要大量的时间和金钱。我决定不再让自己从事智力评价工作，虽然我会对其他人设计测量工具去对各种智力进行评价感到很高兴。
在与另一位对传统智力观念持批判态度的心理学家——耶鲁大学的罗伯特·斯坦伯格博士的共同努力下，我和我的同事创编了一套初中课程，取名为《学校实践智力》。我们还与美国教育考试中心合作，为３类艺术的学习设计出了一套课程及评估方案。
让我感到吃惊但很高兴的是，人们对多元智力理论的兴趣持续不减，一直到上个世纪９０年代。在那时，我已经做好了开展新的工作的准备。第一个工作纯粹是学术性的。基于人类的智力有各种不同的类别的思想，我对那些在某类智力表现出众的人进行了研究。这一系列的工作使我后来撰写了有关创造力（《创造性智力》）、领导艺术（《领袖智力》）和超凡成就（《超凡智力》）等的著作。
我的第二个工作是多元智力理论的扩展和延伸。在１９９４～１９９５年，我利用部分时间寻找新型智力存在的证据。我后来得出结论，有大量证据证明“自然智力”的存在，同时也有证据表明有可能存在一种“存在智力”。我还进一步对智力与不同文化中的各个方面的关系进行了深入研究。我们对世界的认识及解析很可能是人类智力的部分反映。我还提出了“智力（intelligence）”一词的３种不同用法：
所有人的某一特征。（我们每个人都拥有８到９种智力。）
人们相互区别的某一尺度。（世界上没有两个人，即便是双胞胎，拥有完全相同的智力特征。）
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人们为了实现自己的目标而完成某项任务的方式。
在这一阶段，我的第三个工作跟多元智力理论的应用和解释有更大的关系。在该理论问世的前１０年，我满足于观察别人在多元智力理论名义下的所作所为。但在上世纪９０年代中期，我注意到人们对该理论有种种误解。例如，不同类型的智力被与学习风格混淆在了一起，某一类型智力被与某社会领域混淆在了一起（例如音乐智力被等同于对某种音乐风格或角色掌握）。我还注意到了一些让我感到很不愉快的做法，例如，用智力特征来描述不同的种族群体。于是，我开始把我自己对多元智力理论的态度与其他人区别开来。
此外，在这一阶段我还更加积极地参与了教育改革，既有实践方面的，也有学术方面的。在实践层面，我和哈佛“零点项目”的同事们开始与那些有志于实践多元智力理论及我们开发的其他教育项目（如理解教学）的学校进行合作。我们还创办了一个“暑期研究所”，迄今已有７个年头了。在学术方面，我开始整理自己的教育哲学。我特别将重点放在了学生在上大学前对科学、数学、历史和艺术等学科的理解的重要性上。由于各种原因，获得这样的理解相当具有挑战性。处理的材料过多会扼杀对学科的理解，反之，如果我们对数量较少的主题进行深入学习和探索，则最有可能获得对学科的理解。
多元智力本身并不应该成为教育目的。教育目的应该反映人们的价值观，而不能简单地或直接地从一个科学理论中得出。一旦我们在价值观的基础上明确了我们的教育目的，多元智力理论才可以派上用场。例如，如果某人的教育目的包括学生对学科的理解，他便可以利用多元智力理论调动学生各种类型的智力去实现这个目的。
多元智力理论进入了第２０个年头，我也年届六旬了。我不知道我还能花多少时间在这个理论上，我也不能说该理论会继续吸引我大多数的注意力。但此时是回顾过去、并给将来的研究和实践提些建议的绝佳时机。
首先，新的智力类型还将被发现。近些年来，除了人们对情感智力的兴趣有增无减外，还出现了关于“精神智力”和“性智力”的严肃研究。我的同事巴特罗（antonio Battro）已提出“数字智力（digital intelligence）”的概念，帕斯纳（Michael Posner）则让我考虑是否“注意力”也是一种智力。我一贯认为，是不是一种智力取决于我们的判断，而不是根据计算法则得出的结论。到目前为止，我仍然坚持我的８又ｌ／２种智力的划分，但我能预见到智力的种类增加的那一天，或者各种智力类型之间的界线会被重新划定。例如，随着所谓的“莫扎特效应”（莫扎特Ｄ大调双钢琴奏鸣曲－Ｋ４４８能增强空间－时间推理能力）获得了越来越多的可信度，我也许会重新考虑音乐智力与空间智力的关系。
如何动员各种类型的智力以实现特定的教育目的，我们还有很多工作需要做。我相信，精心设计的教育实验会让我们知道，对于哪些教育实践，运用多元智力理论是合适的，而哪些并不合适。例如，多元智力理论对于研究学生如何掌握一个难度较大的新概念（如物理学中的重力、历史学中的时代精神等）特别有用，但对于研究学生如何掌握一门外语就不那么有用——虽然我仍然钦佩那些宣称运用多元智力理论获得成功的外语教师。
如果我被赐予更多的时间和精力研究多元智力理论的发展，我会将它们投入到以下两件事情上。其一，我越来越对各类社会活动和知识领域的兴起及周期性重组感兴趣。任何复杂社会至少有１００～２００种截然不同的职业，而每所颇具规模的大学至少有５０个不同的研究领域。当然，这些社会领域和学科的形成及发展不是偶然的。知识在文化构成方面肯定跟人类的大脑与心理有某种联系，以及跟大脑与心理在不同文化背景下的发展方式有联系。具体说来，人的逻辑－数学智力是怎样与近千年发展起来的科学、数学及电脑软硬件联系在一起的？是谁决定了谁，或它们是如何相互作用的？人的大脑是如何进行跨学科研究的——跨学科研究是自然的还是非自然的认知活动？我非常想对这些问题进行系统地思考。
其二，从一开始，多元智力理论吸引人的一个方面就在于它对生物证据的依赖。在上个世纪８０年代初，来自遗传学和进化心理学的相关证据几乎没有，但从神经心理学那里我们获得了有力的证据，证明人有不同的心理功能存在。而这一证据是多元智力理论能够成立的最有力支持。
２０年后，有关脑科学和遗传学的知识都在显著增长。作为一个业余的遗传学家和神经科学家，我为跟上这些领域的最新发现尽了最大的努力。我可以自信地说，没有任何新的发现能够动摇多元智力理论的主要基石，但我也同样自信地认为，根据近２０年来的最新发现，多元智力理论的生物学基础亟须得到更新。
我自己是不是能够做这件事，我不能说。但我愿意提出一些想法。
在多元智力理论刚诞生的时候，认识到如下事实是非常重要的，即人的大脑和心理是高度分化的。如果认为人有单一的心理、单一的智力和单一的解决问题的能力，则大错特错了。于是，和许多其他研究者一道，我努力论证人的心理由许多模块组成，每部分都相对独立地根据自己的规则运行。
如今，我很高兴地看到，有关人的心理由各个不同模块组成的论点已经立住了脚，即便那些坚持相信“一般智力（general intelligence）”的人也感到有必要捍卫自己的观点，而这在数十年前是不需要的。但现在需要重新研究一般智力与特殊智力之间的关系，目前这项工作在各个领域同时进行着。心理学家凯斯（Robbie Case）提出了“中心概念结构”的概念——它比具体的智力类型更宽泛，但不像的一般智力概念那样无所不包。哲学家福多（Jerry Fodor）将不可渗透的独立模块与可渗透的中央系统进行了比较。豪赛（Marc Hauser）、（Noam Chomsky）和菲奇（Tecumseh Fitch）组成的小组则提出，人类认知的独特之处在于，人有递推思维的能力。也许，正是有了递推思维，人在语言、数学、音乐、社会关系及其他领域才具有高级思维。电生理学和放射线学的研究表明，人脑的各个模块很可能在刚出生的时候就已被激活。通过对解答智力测验试题的人进行神经成像研究，发现人在解答这些试题时，大脑的某些区域最有可能被调用。有证据表明，导致超常高智商的遗传基因是可能存在的，而导致智力障碍的基因的存在则已被证实。而我们对有杰出贡献的人的案例研究也显示，那些在某一领域表现不凡的人（如音乐家或数学家），与那些在各个方面发展比较均衡的通才（政治家或工商业领袖）存在显著的区别。
如果我能有下辈子或再下辈子，我希望我在生理学的最新发现的基础上重新思考智力的本质。我并不指望这个愿望能够实现，但我相信对之感兴趣的其他人能够有机会从事这项工作。
多元智力理论的前世今生 - 内蒙古心理网
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