在生涯发展心理学领域，与个体生涯发展有关的研究从生涯决策、生涯自我效能感等概念开始深入到对促进个体取得更高生涯成就的人格特质研究，如主动性人格(个体不受情境阻力的制约、主动采取行动以改变其外部环境的倾向性)、时间洞察力(个体对时间的认知、体验和行动或行动倾向)、未来取向人格(个体对未来的思考和计划)等。
这些概念的出现表明研究者对导致个体生涯成功的思考逐渐趋向对人具有的一些内在特质的关注。一个人在面临不同情境时表现出的行为与行为倾向体现了个体与环境交互过程中对生涯发展起主导作用的那些要素。生涯适应力则逐渐成为统整上述概念的核心。
一、生涯适应力的内涵
（一） 生涯适应力的界定
生涯适应力的概念是在现实趋势与理论演变的双重作用下而逐渐受到关注的，它是指个体对于可预测的生涯任务、所参与的生涯角色与面对生涯变化或不可预测的生涯问题的准备程度与应对能力。
生涯适应力既不同于一般的人格特质，也不同于一般的生涯探索行为，而是居于二者之间的一种心理特征，它被视为个体在快速变化的现代社会中获得生涯成功的关键能力，研究者们都把它作为生涯发展的核心概念。
（二） 生涯适应力的结构
关于生涯适应力的结构，Savickas和Porfeli认为生涯适应力可以包括4个维度，简称为4C：生涯关注(career concern)、生涯自主(career control)、生涯好奇(career curiosity)和生涯自信(career confidence)。其中，生涯关注是指个体对未来的关心，它有助于个体放眼未来，为可能面临的生涯任务做准备，本质上是一种未来取向的人格特质。
生涯自主是指个体为了应对未来的生涯任务能做到自律并付诸努力，坚持不懈地塑造自己或周围环境，能对自己的生涯发展负责，体现出主动性人格的特质；生涯好奇是个体积极地探索周围的环境及自己的生涯角色，对自我和未来愿景形成认识；生涯自信是指个体不断增强自己的生涯抱负，在探索中建立实现人生设计的信心。这个观点从个体与环境交互作用的视角，比较全面地阐述了生涯适应力的本质特征。
（三） 生涯适应力概念的适用性
1.时代的适用性
生涯适应力概念的价值不在于勾勒出一种通用的生涯发展模式，而是关注每一个个体在面对自我的生涯发展任务中为获得成就所应具备的素质，强调个体对环境的反应能保持弹性。它是一个人主动探索社会，积极地进行积累和准备的突出表现。这一概念具有能够符合时代多变的特性，因为它强调个体运用有目的、弹性与有效的方法去因应多变的环境需求，个体不断在当中主动调节和因应，以寻求内外在的平衡。
2.群体的适用性
有研究者认为青少年期的生涯发展往往具有规划确定性，多成线性模式发展，这在一定程度上把生涯适应力局限在了个体生理年龄的成熟之后来探讨。Savickas指出，人的生涯发展是对环境的适应过程而非内部心理结构的自然成熟过程。对青少年学生来说，身心的成熟是适应的必要基础，但如果认为仅依靠他们自然而然的成熟就能形成生涯适应力就会陷入先验论的泥沼。
目前国内关于生涯适应力的研究大多聚焦于大学生或企业职员等成人群体。实际上，这一概念在青少年学生群体上具有同等的适用性。确定与变化都是相对而言的，对任何一个个体来说，没有什么是永恒不变，对于青少年来说同样如此，他们的生涯发展也存在着多种的可能性与不可预测性。例如我国高考制度将面临重大改革，取消文理分科、外语考试社会化等政策即将出台，这些宏观的教育变化将对每一个青少年学生对未来的规划具有重大的影响。
二、对教育实践与研究的启示
（一） 针对性地培养和发展青少年的生涯适应力
从我国社会的现实来看，“啃老族”、“草莓族”的现象表明很多个体即使步入了成年阶段(生理成熟阶段)，其生涯适应力并没有发展到相应的水平，这一情况与我国基础教育工作中存在相应的缺失有关。青少年生涯适应力的发展需要外部环境的支持，特别是有针对性的教育干预。这种干预并不是孤立的，也不单指开设一门生涯教育课程，而是指要在教育工作中将生涯发展的理念彰显出来，提炼出针对于生涯适应力培养的内容、策略与方法。
（二） 把生涯适应力概念转变为可以培养和发展的教育目标
要开展以提升青少年生涯适应力为根本的教育活动，首先须将这一概念外显为可以通过教育活动培养的品质与能力，使从对生涯适应力这一概念的理论探讨转化为开发出可以应用到教育实践中的策略与方法。这一工作兼具理论丰富与实践指导的双重价值。Hartung等人做出了梳理，值得参考与借鉴，见表1。
通过表1可以看出，生涯适应力的每一个维度都可以外显为相对应的态度、能力和行为以及可能表现出的生涯发展问题。生涯关注可以通过增强青少年的生涯意识来培养，提高他们的计划取向与行为。对于生涯自主，要帮助青少年获得对自我生活的掌控感，教师和家长要给予他们自主决策的权利和机会，使他们通过自我调节进行决策并对未来负责。本质上生涯未决是缺乏自我控制感的表现，增强生涯自主能帮助他们澄清自我概念、降低焦虑、学习如何处理与父母和他人的对立。
生涯好奇是一种基于现实的探索，教育者可以鼓励个体即使是在看不到转变的情况下也去努力探测其他的可能性，这种探索并不是徒劳的，它会使青少年更接近自己理想的生涯发展机会。生涯自信可以体现在帮助青少年预测变化以及提前做出心理准备，慎重地处理临时的任务与长远目标之间的关系，通过一步一步的努力去完成现实的目标。
这种把概念内涵揭示为可观测行为的过程，一方面可以为生涯教育与辅导工作提供内容和方法的依据，另一方面可以根据青少年生涯发展中的一些问题，诊断出其生涯适应力的哪些维度发展有迟缓或不均衡，从而进行有针对性的干预。
三、对生涯教育与辅导活动的实施建议
（一） 树立“积极不确定”的生涯发展观
实证主义在生涯辅导上最大的贡献是提供了特质因素论的认识论基础，影响了数十年来生涯辅导在促进自我知识与职业知识上的努力。各种心理测验的开发为个体对自我心理特质的认知提供了测量工具；各种职业分类、教育与职业信息的编纂，甚至各种计算机辅助生涯辅导系统的发展，使人们可以便利地了解各种职业知识。在这种理论影响下，当前学校所开展的生涯教育与辅导工作其主旨在于指导学生掌握规划生涯的技巧和方法，强调通过这些方法建立理想明确的生涯目标，使之与个人的特质相匹配，去达成“确定”的状态。
虽然这对于成长中的个体来说具有一定的激励作用，但在某种程度上逃避了对生涯发展不确定性的探讨。如果只强调生涯的确定性、稳定性、有序性，而忽略生涯的不确定性、动荡性、无序性，这种方式在阐释静态、线性的社会状况中尚可，但在急速变化的环境中，面对不按固定逻辑和既定路线发展的现代世界显然已力不从心。当学生一旦面临某一生涯目标无法达成的情况，就容易陷入对自我的否定并对生涯规划本身的意义产生质疑。
建构论的兴起弥补了人—职匹配模式的不足，强调了个体在生涯发展中主动诠释与自我概念的建构。这一过程使生涯决策的权利回归到发展主体之上，而不再被一个封闭、固定的系统所限定。从这一角度看，生涯适应力的概念更好地契合了当前社会的复杂多变、个体会面临各种机遇与挑战的现实。
在生涯教育与辅导活动中，教育者不再只是帮助学生制定单一的目标，而是要给学生提供发展的多种可能路径，并引导他们积极地面对多种选择，指导青少年以开放的心态去适应复杂动态的生涯系统，从而实现计划与不可控因素的平衡。因此，有学者主张用“积极的不确定”(positive uncertainty)的生涯观来应对生涯发展中的各种变化。
例如，澳大利亚研究者根据生涯混沌理论开发了“蝴蝶模型”，见图1。左侧的部分表示可以计划的、可能发生的事情，右侧的部分代表无法预料的、偶然的事件。蝴蝶模型将生涯可规划的内容与可能遇到的突发事件有机地联系起来，通过这样的联系，着重强调了要妥善地处理好计划和不期而遇事件的关系，并提示学生为满足生涯发展的需要应具备哪些关键能力。
图1 蝴蝶模型
这幅图左边是“计划圈”，是指一个人完全按照自己的计划会实现的各阶段目标，右边是“机会圈”，是指一个人在遇到的机会、困难、挑战等偶然事件后对可能做出的不同选择。这两个圆圈就像蝴蝶的两只翅膀，承载了人生的各种可能，因此被称为“蝴蝶模型”。
以专业选择为例，这一模型的使用方法如下：
第一步：请父母、老师或同学事先帮忙填写一些你在未来1年、4年和10年之中可能遇到的“事件卡片”，如“未考上第一志愿”、“得到赴国外大学参加交换学习机会”、“本专业就业形势不理想”等，可以是好的机遇，也可以是面临的挑战，还可以是其他偶然的事件。
第二步：假想在高三选择专业时的决定，在未来的1年、4年、10年之中，这一决定将导致何种结果以及使你最终实现的学习、生活和工作状态是什么。假如高三时我报考了新闻专业，1年后就是我高考结束后在大学的专业学习情况，4年后是大学毕业时的情况，10年后是工作或继续深造的情况。在“计划圈”相应位置的实线框中填写这些预期的结果。
第三步：分别抽取自决策后1年、4年和10年之中可能发生的“事件卡片”，思考这些事件发生的可能性及其对自己规划的影响，并把这种影响填写在“机会圈”相应位置的虚线框中，如“未考上第一志愿的新闻系，因此进入了中文系学习”；从决策起点开始(高三专业选择)，沿着“计划圈”顺时针运动，在相应位置的虚线框中分别填写在“事件”影响下1年后、4年后和10年后的情况。当然，实线框中的内容可以和虚线框一致，这说明偶然的事件并没有影响某一阶段目标的实现。
（二） 关注对个人经验的反思
适应过程由环境的改变所引发，因此在生涯教育与辅导活动中有意地创设一些生涯困境和危机体验，如两难选择、与生涯发展有关的结构不良问题等，可以使青少年获得一种不平衡感，促使他们对所获得的体验或个人经验进行反思。
生涯适应力概念的研究发起者Savickas指出，“生涯不等于人的职业行为，而是人如何将工作与职业融合到自己的生命中，是对职业行为的反思。”反思是个人建构其生涯的重要环节。反思并不等同于一般的思考，它既有对外部环境的再认识，也包括对自我各方面的再认识。在更宽泛的意义上说，如对既定规则、传统观念、流行见解等的大胆质疑，对社会现实状况的重新审视和批判等。
反思是人内化社会价值的必要途径，青少年需要对通过社会实践、职业体验、团体辅导等活动获得的经验进行思考，不仅思考获得了哪些生涯规划的知识与技能，更要思考这些知识技能对自己的思维方式和行为会产生哪些影响；通过对价值观念进行澄清和辨析，结合社会现实分析自己可能存在幻想或不切实际的观念，形成对自我兴趣、性格、能力、价值取向更理性、更全面的认识；分析过去的经历和各种行为对现在状态的影响，思考现在的行为和每一个选择对未来的影响，特别是如何将学校学习与个人未来的发展之间建立起联系，这些新的观念和新的认识会影响他们的规划和后续的行为。
需要注意的是，在这一过程中，要避免形式化的反思，如“对于这一活动，你的收获是什么?”、“看了这个故事之后你有什么感受?”这种看似为引发学生反思而提出的问题缺乏一定的针对性，无法把教育活动所要表达的深刻寓意揭示出来。教育者有必要为学生提供一种反思的框架，如“哪些因素对我当前性格的形成具有重要的影响?”、“我的性格特质会对自己的发展及其周围的环境产生哪些影响?”通过反思帮助青少年学生梳理出认识自我与社会的基本脉络，实现在认知、情感和行为等多方面的改变。
（三） 从职业生涯扩展到整个生涯
舒伯在其早期对生涯的概念界定中十分突出职业在个体生涯发展中的核心地位，然而在其后来的著作中开始强调工作并不是一个人角色的中心，而应关注工作与其他角色的关系，把每一种角色都要置于整个的生活空间之中来看待。此时匹配理论仍具有其现实意义，也就是说要在情境中来理解人的生涯行为，从人(自身的特质)—职匹配转变为生涯选择与个人生活结构的匹配与平衡。
个体的每一个角色之间都存在着千丝万缕的联系，人如何求得自己与所处环境之间的和谐与平衡，不仅体现在职业与工作领域，而是多种角色的平衡与关系的建立，这也是个体在环境中构建自我身份和个人所有社会角色的过程。因此，生涯教育与辅导要突破只围绕职业而开展的局限性，要从个体对自我各方面的建构和整合的角度出发，在各种自我特质之间建立起联系，在各种角色之间建立起联系，在当前的角色与未来的角色之间建立起联系。思考学习者、工作者与持家者有什么样的关系，学生时代的学习者与工作世界中的学习者具有怎样的一致性与差异等。这是个体适应不同的角色身份、为角色的变化进行积极准备的重要内容。
作者简介：朱凌云，北京教育科学研究院德育研究中心副研究员(北京 100101)
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