心理社会性危机：与
根据（Erikson ， 1963)，个体对于工作的基本态度是在期发展起来的。当发展了一定的技能并获得一些个人评价标准后，就会产生出一些基本的社会性想法，比如“自己能否为社会做点贡献”等。同时他们也会自愿付出努力以获得成功。其中一部分儿童总是力争成为“最优秀者”，他们具有强烈的成就动机，为获得成功而不断地竞争和努力；而另一部分儿童成就动机较低，他们对成功的期待不怎么强烈。儿童对成功的需要程度在青少年晚期就会得到充分发展（Atkinson &Birch,1978)。研究者对许多被解雇年轻人的失业原因进行研究后发现，影响他们失业的因素可以追溯到这些人青少年时代的经历，这些研究支持了心理社会性理论。有人对出生于1972-1973年的一组人进行了21年的追踪研究，他们发现其中的失业者大多在青少年时期或十几岁的时候，就存在家庭教育资源有限、家庭矛盾频发、阅读技能欠缺、留级、反社会行为以及违反学校纪律等问题，这不仅导致他们在学习方面表现不佳，而且使他们难以在家庭和学校里找到社会和上的支持（Caspi，Wright， Moffitt & Silva,1998 )。
在许多国家，家人期待初中的孩子们为家庭经济做贡献福利。这个家庭正在采摘蔬菜。每个孩子的勤奋感与高效完成困难的任务紧密相关，这对家庭的生存来说，是必不可少的。
勤奋
勤奋(industry)是一种对获得技能和使工作充实的渴望。在少年时代，许多工作本身就是激励人奋进的。新技能的不断获得使儿童逐渐具有成年人的能力，每学会一项新的技能都使他们对成人的依赖减少一点，同时他们的价值感又会相应地提高一点。除了与不断增长的能力相关的自我动机因素之外，额外的奖励也会促进儿童技能的不断发展。父母和老师往往为鼓励儿童取得更好的成绩而给予他们一些物质奖励、特权和表扬，同伴之间也会鼓励一些新技能的获得，尽管他们可能不大乐意对获得新技能的同伴说赞扬的话。一些青少年组织，如童子军和4-H ，都把技能的获得当作走向成功和提高地位的具体手段。
科维茨和玛西娅(Kowaz and Marcia，1991)描述了勤奋的三个维度：
1 .勤奋的成分，指基本技能和文化知识的获得。
2 .勤奋的行为成分，指通过一些行为特征（如注意力集中、坚持性、工作习惯、目标定位等）所表现出来的有效地应用技能和知识的能力。
3 .勤奋的情感成分，指对获得和应用技能、知识的一种积极的情感导向，如强烈的好奇心、渴求知识的愿望、个人努力程度的认可，以及泰然面对成功和失败的态度。
自卑
假如技能获得的内部动力是由成就动机和外部奖励的刺激而产生的，那么，儿童中期似乎并不存在真正的矛盾。人们可能认为每个儿童都会因能力的不断增长而体验到快乐和满足。事实上情况远比人们想象的复杂得多。
在青少年时代，什么样的经历会导致自卑(inferiority)感的产生呢？对自己存在的无价值感和挫折感有两个来源：自我和社会环境。阿尔佛雷德·阿德勒)集中研究了器官自卑(organ inferiority)在个人能力形成过程中所起的重要作用。器官自卑指的是阻碍个体技能获得的任何身体上或精神上的缺陷。不能获得特定技能的儿童往往会产生自卑。能力上的个体差异、身体发展和先前差异都会使儿童在某些领域产生挫折感。没有人能够把每件事情都做好。儿童会发现他们无法如愿获得他们所期望获得的所有技能。即使一个儿童很自信、对待工作的态度很积极，他还是会发现有很多技能没能掌握，新的挑战不断出现，这些都会使他产生自卑。例如，那些年龄稍小于某项体育运动规定年龄的儿童，也会觉得与那些年龄在这项运动规定范围内的儿童进行比赛是非常困难的，即使实际上后者只比前者有很小的年龄优势。比如，若对手组的平均年龄比自己大了10-12个月，那么平均年龄较小的一组儿童就会由于竞争失败而产生强烈的挫折感。年龄越小，这一点就表现得越突出（Musch &.Grondin,2001)。许多发展滞后或反应迟缓的儿童，在接受学校基本技能培养的过程中会产生非常强烈的自卑感。
如果一个领域的成功能够弥补另一领域的失败的话，那么，我们就可以比较自信地说，我们能够帮助儿童减少由发展障碍而导致的自卑感，帮助儿童正确面对和解决整个勤奋与自卑阶段的心理社会性危机。然而，社会并没有公平地对待在不同领域的成功：一个儿童由于阅读成绩好而获得的奖励要远远高于另一个能将断裂的马达焊接好的儿童。同样，一个赢了体育比赛的儿童所得到的奖励和荣誉也比一个修理好收音机的儿童要高得多。很明显，—个儿童想靠在其它领域获得的技能来弥补被文化传统所认可的“高价值”领域的技能是相当困难的。
社会环境会通过传统意义上的比较使儿童产生自卑，这一点在学校里尤其明显。即使是在家里，儿童也得面对类似“自己不如同伴、不如兄弟姐妹以及不如其他人”的评价。儿童经常会被分组、分班，公开的批评也是基于与其他人比较的结果。儿童不能在他们所完成的活动中得到真正的快乐，那些成绩不好的儿童慢慢地会失去竞争性，开始怀疑自己的能力：“我虽然喜欢打球，但总是不能像特德打得那么好，所以我不想再打球了”。这样的儿童可能会拒绝尝试新的活动，因为他担心自己不如自己的同龄人(Crooks，1988)。
最后，社会环境还会对不同形式的失败给予消极评价，从而使儿童产生自卑。有两种对失败的反应会使儿童产生自卑：一种是对儿童的动机求全责备，而在通常情况下，一个儿童若真正努力过了，他就会倾向于逃避失败；另一种是批评儿童缺乏能力，责备他太笨而无法完成任务。这种批评会影响到儿童的自我评价，使他产生无助感。
习得性无助（learned helpless）是个体的一种信念，即认为成功或失败与自己的努力没有多大，是自己无法把握的（Seligman,1975;Nelson,1987）。在一项研究中，分别让四、五、六年级的儿童描述他们完成各种不同任务的过程。结果发现，有控制倾向的儿童与有无助感的儿童对于失败任务的描述有明显的差别。前者能够保持积极的态度，努力找出造成错误的原因并予以改正，不断通过自己的努力来解决问题；而后者则经常给自己消极的暗示，说一些自欺欺人的话（比如“我的力从来就不好”），他们强调任务的消极方面，或者认为自己的能力不行，甚至千方百计的想逃避当前的任务（Diener & Dweck,1980)。有无助感的儿童总是认为自己不能够成功，自己能力不行，这种自我概念导致他们抱着悲观的态度去看待将来。一旦遇到困难和挑战，有无助感的儿童马上会对当前的任务产生消极，迫不及待地想放弃，认为自己没有能力去应对（Cain &.Dweck，1995)。一些关于失败的研究发现，有无助感的儿童通常没有理想，缺乏对成功进行衡量的客观标准。多次的失败又可能使儿童产生强烈的消极情绪，为了避免失败，他们不愿参加新的活动任务。一项追踪研究发现，在幼儿园时期即显示出无助感倾向的儿童，他们的消极行为、期待和情绪从一年级到五年级会一直表现出来（Ziegert， Kistner,Castro, & Robertson,2001)。
极端的自卑会导致不愿努力、自我怀疑和退缩。即使当儿童表现出一定的潜力并有了一些成绩时，自卑带来的心理危机也会使他们不敢想象这是自己的能力所达到的。这种严重的后果会使个体不能融人到社会团体中，从而无法跟别人进行正常的合作。更具讽刺意义的是，在勤奋与自卑的发展阶段，依赖于个体动机而构成和存在的社会团体，却正是使个体产生自卑从而否定自己动机的最强大的力量。
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